DOCUMENTARE E PERSONALIZZARE IL CURRICOLO:

VERSO UN PORTFOLIO DI PROCESSI E DI COMPETENZE

Relazione tenuta al Convegno LEND (Lingua e Nuova Didattica) "Crescere nell'Europa delle lingue", Roma, Università La Sapienza, 15-17 febbraio 2001

Introduzione

In questo contributo vorrei mettere a fuoco alcune problematiche che mi sembrano spesso rimanere in ombra nel dibattito attuale sulla riforma dei cicli scolastici e sulla ridefinizione dei curricoli. Cercherò di argomentare che:

• è utile, anzi indispensabile, quando si parla di competenze da raggiungere, parlare anche dei processi sottesi alle competenze, cioè delle procedure attraverso cui quelle competenze vengono raggiunte;
• come sentiamo l’esigenza di documentare il raggiungimento delle competenze, così dovremmo sentire l’esigenza di documentare anche i relativi processi o, in modo più specifico, i modi personali in cui si vivono i processi. Il concetto di portfolio ci può fornire un esempio di come questo possa essere realizzato;
• al di là delle diverse forme particolari che può assumere un portfolio, che sono tutte da inventare, è l’approccio pedagogico dietro l’idea stessa di “portfolio” che merita di essere esaminato con cura.

Competenze e processi nel percorso formativo

In questa prima parte cercherò di porre e discutere alcune domande che ritengo cruciali:

• che cosa si può intendere per competenza e per processo, e perché è importante considerarli in stretta connessione?
• perché è utile esplicitare e documentare i processi, e perché è utile anche valutarli?
• in che senso e in che modi i processi possono essere esplicitati, documentati e valutati?

Parto con la definizione di competenza fornita dall’Associazione Progetto per la Scuola (D’Alfonso 2000), di cui cito la parte iniziale:

“Ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza”.

E’ sulla base di una definizione come questa che ha senso parlare di competenze attese al termine di un segmento di apprendimento, sia esso un modulo o un ciclo: le competenze attese sono le azioni o prestazioni osservabili fornite dallo studente, azioni che testimoniano in maniera documentabile, ed eventualmente certificabile, il possesso delle competenze stesse.

La discussione sulle competenze attese, o in uscita, tende, com’è ovvio e naturale, a concentrarsi sul prodotto finale, sul risultato dell’apprendimento. Sembra rimanere un po’ in ombra il fatto che queste prestazioni finali dello studente, questi suoi campioni di azioni rappresentative delle sue competenze, non costituiscono che la punta di un iceberg, quello che potremmo chiamare il curricolo esplicito. Sotto la superficie agisce anche un curricolo nascosto, ma non per questo meno importante, che condiziona in modo sostanziale la realizzazione delle competenze e delle prestazioni “di superficie”: si tratta di tutte quelle forze, interne ed esterne all’individuo, che condizionano l’apprendimento (e naturalmente l’insegnamento). Stiamo dunque parlando non dei fini, dei risultati, dei prodotti, ma della dinamica di fattori e di operazioni che permettono di raggiungere quei fini, quei risultati, quei prodotti – ciò che io chiamo processi.

Cerco di specificare meglio cosa intendo con questa parola usata a volte in modo così generico, cioè che cosa a me sembra di intravedere sotto la superficie, dentro la parte sommersa dell’iceberg (Fig. 1).

Figura 1: Dalle competenze ai processi

La punta di questo iceberg è costituita dalle competenze – ciò che so fare sulla base di ciò che so. Sotto la superficie è logico aspettarsi innanzitutto come io riesca a raggiungere quelle competenze, i miei processi di apprendimento. Tra i processi e le competenze potrebbero stare le mie strategie, un “ponte” gettato tra il profondo dei processi e la superficie delle prestazioni. Il ruolo delle strategie (di apprendimento, di azione comunicativa, di mediazione interculturale) è tutto sommato ancora un po’ ambiguo: appartengono più alla sfera dei processi o a quella delle attività comunicative in cui si attualizzano le competenze? La seconda versione del Quadro Europeo Comune di Riferimento situa le strategie subito dopo le scale illustrative di ogni attività linguistico-comunicativa (Council of Europe 2001: 57 e segg.), dedicando ai processi linguistico-comunicativi il successivo paragrafo (90 e segg.). Si noti anche che a seconda di dove situiamo le strategie, si potrebbe aprire un’altra questione molto intrigante, e cioè se le strategie debbano fare oggetto di valutazione sommativa al pari delle competenze che esse aiutano a raggiungere. In altre parole, si dovrebbe valutare la gamma delle strategie con cui si arriva a comprendere un testo, o basterebbe dimostrare che il testo in ultima analisi è stato compreso? Si dovrebbero valutare i modi in cui si è riusciti a tenere aperta una conversazione, o basterebbe dimostrare che in ultima analisi questa conversazione è stata tenuta aperta?

Comunque, trovo proficuo che le strategie abbiano questa posizione di “ponte” tra processi e competenze, questo ruolo di obiettivi strumentali, questo status di abilità operative e procedurali (1). Ma andiamo un po’ più a fondo nel nostro iceberg. Se finora abbiamo considerato il che cosa (competenze) e il come (processi e strategie), arriviamo adesso al perché: perché riesco a fare qualcosa proprio in un certo modo che è il mio e non di altri, ossia il mio stile di apprendimento, i modi specifici in cui uso le mie modalità sensoriali e cognitive, le mie diverse intelligenze e le mie attitudini – il mio modo unico e irripetibile di imparare. Perché faccio fatica a svincolarmi dalla lettura parola per parola mentre il mio amico sembra subito andare al nocciolo degli argomenti? Perché ho bisogno di pianificare quello che devo dire o scrivere, mentre la mia amica si butta e parla e scrive senza tanti preamboli? Perché lavoro meglio da solo mentre mio fratello rende al massimo quando è in un gruppo?

Ancora più a fondo, nei recessi della mia personalità, trovo le mie convinzioni e i miei atteggiamenti verso la lingua, la comunicazione, la cultura, verso i compiti di apprendimento e anche verso me stesso in quanto persona e in quanto persona che impara; e, correlato a tutto ciò, la struttura delle mie motivazioni. I perché qui si fanno ancora più basilari, quasi esistenziali (2). Perché Fabio sopporta a mala pena gli esercizi strutturati mentre Alessandro sembra ansioso di trovare una regola per ogni cosa? Perché Chiara reagisce in modo positivo anche di fronte a risultati negativi mentre Francesca sembra quasi aver rinunciato ad imparare una lingua straniera? Così alla base del mio iceberg, e quasi in fondo all’oceano del mio apprendimento, troviamo il perché basilare, perché in assoluto riesco o non riesco a fare qualcosa.

Ma gli iceberg vanno di rado da soli – di solito fanno parte di un gruppo più o meno definito. E anch’io come studente non imparo da solo, anzi, a scuola imparo in un ambiente di apprendimento intenzionale e istituzionale. Sono dunque condizionato dagli altri iceberg, compreso quello dell’insegnante che lavora (sarei tentato di dire “impara”) insieme a me, in classe. I rapporti tra me e i miei compagni, tra me e l’insegnante, o, in termini più tecnici, le dinamiche relazionali, i “climi” e le “culture” di classe fanno parte di buon diritto di questa sfera dei processi, perché sono parte integrante delle procedure messe in atto da tutti questi protagonisti, ognuno nel proprio ruolo, da una parte, per imparare, e dall’altra parte, per facilitare l’apprendimento.

Come ho già accennato, ho la sensazione che i processi, così come li abbiamo fin qui definiti e illustrati, rimangano tutto sommato un po’ in ombra nel dibattito attuale sulla riforma dei curricoli, continuino ad essere un’”area grigia”. Scriveva qualche mese fa Roberto Fiorini (2000) della necessità di “attenersi al verificabile e visibile”, e nello stesso tempo della necessità di “assicurare che ciò che resta del lavoro didattico – ciò che resta in parte fuori dal giorno dei parametri verificabili e certificabili – pur rimanendo nella penombra, costituisca la base certa della formazione di quelle generazioni per cui domani sarà pieno giorno”. Io vorrei spezzare una lancia affinché ciò che rimane nella penombra sia portato alla luce già oggi, nel vivo del lavoro di classe, perché a queste generazioni di studenti sia data la possibilità di sperimentare e godere del pieno giorno, per quanto possibile, già oggi, nel qui e ora, nella lezione di inglese della terza ora del mercoledì piuttosto che nella lezione di storia della prima ora del sabato: in altre parole, affinché l’”area grigia” non sia più grigia ma il più colorata possibile.

Esplicitare, documentare, valutare i processi

Se i processi possono essere esplicitati e documentati, facendoli uscire dalla penombra alla luce, dal sommerso alla superficie, devono anche essere valutati? Anzi, a monte, potremmo chiederci innanzitutto: i processi possono essere valutati?

Vorrei sostenere che i processi possono essere valutati, ma non per gli stessi scopi e con le stesse modalità con cui si valutano, ad esempio, le competenze (Fig. 2).

Figura 2: Competenze e processi nella valutazione sommativa e formativa

La valutazione delle competenze è spesso sommativa, ha carattere “pubblico” (fino al punto di essere certificata), e si basa su azioni/prestazioni osservabili fornite dallo studente, intese come indicatori di possesso. La valutazione dei processi appartiene invece più alla sfera della valutazione formativa, ha carattere “privato”, nel senso che consente allo studente (ma anche all’insegnante) di controllare l’andamento del suo apprendimento in fase di attuazione, consentendo quindi gli aggiustamenti necessari. Le componenti dei processi non si possono valutare soltanto sulla base di prestazioni direttamente osservabili; spesso è necessario ricorrere a fonti di dati indirette e qualitative come interviste, questionari, resoconti, schede di autovalutazione. L’attendibilità di questa valutazione è data da diversi fattori concomitanti: per esempio, la possibilità di raccogliere dati su un arco di tempo medio-lungo e in svariate circostanze; la possibilità di confrontare dati provenienti da fonti diverse e da osservatori diversi; la possibilità di organizzare e interpretare dati in evoluzione da parte dello studente stesso, oltre che da parte dell’insegnante.

Termino questa prima parte citando almeno tre ragioni per cui i processi devono essere valutati, naturalmente nel senso che abbiamo appena descritto:

• innanzitutto, perché, in ultima analisi, sono di fatto i procedimenti e le condizioni attraverso cui si realizzano le competenze;
• in secondo luogo, perché la padronanza dei procedimenti è essa stessa una competenza (potremmo definirla una metacompetenza)(3), che oggi è sicuramente fondamentale nelle società come la nostra, società in rapida evoluzione che richiedono capacità di pronto adattamento e di ri-formazione costante;
• e infine, perché molto spesso ciò che non viene esplicitato in un curricolo non viene valutato, e ciò che non viene valutato non viene insegnato.

La proposta di un portfolio di processi e non solo di competenze

Come sentiamo l’esigenza di documentare il raggiungimento delle competenze, così, alla luce di quanto abbiamo fin qui discusso, dovremmo sentire l’esigenza di documentare anche i relativi processi, o meglio, di documentare i modi personali in cui si vivono i processi. E’ in questo contesto che ci viene in soccorso il concetto di portfolio.

La funzione del portfolio è sostanzialmente quella richiamata dal linguaggio comune. Pensiamo al portfolio di un fotografo, di una modella, di un giornalista: si tratta di una raccolta di testimonianze del proprio lavoro professionale, spesso dei migliori lavori prodotti, che viene continuamente aggiornata per dimostrare a chiunque le competenze raggiunte e quelle in via di sviluppo. In campo educativo il portfolio è usato da tempo in ambienti anglosassoni, e specialmente americani, sostanzialmente con due funzioni:

• una funzione amministrativa e valutativa: il portfolio è infatti una delle tante modalità di valutazione alternativa (O’Malley e Valdez Pierce 1996), che si affianca e in qualche caso addirittura sostituisce modi più tradizionali di valutazione;
• una funzione di tipo più ampiamente pedagogico, non necessariamente legata ad un’esigenza di valutazione istituzionale, ma finalizzata a raccogliere e documentare l’itinerario che percorre ogni studente per raggiungere un certo tipo di competenze.

E’ questo secondo tipo di portfolio che ha attirato la mia attenzione come esempio di un modo possibile per avviare la documentazione dei processi. Ma prima di vedere come questo tipo di strumento possa esserci utile, dobbiamo ricordare la struttura del Portfolio Linguistico Europeo promosso dal Consiglio d’Europa (Council of Europe Education Committee 1997), che è stato ed è il progetto tramite il quale molti insegnanti si sono accostati per la prima volta all’idea stessa di portfolio. Il Portfolio Europeo, almeno nella sua formulazione originale, si articola in tre parti:

• la prima parte (Passaporto Linguistico) è una visione d’insieme delle competenze raggiunte in ogni lingua, con l’indicazione dei livelli raggiunti, dei certificati ottenuti e delle esperienze extra-curricolari svolte. E’ chiaro che questa prima parte ha un carattere più spiccatamente “amministrativo”, anche se contiene importanti schede di autovalutazione dei livelli raggiunti;
• la seconda parte, chiamata spesso Biografia di Apprendimento Linguistico, contiene un sommario della propria storia linguistica personale, liste di controllo da usare per l’autovalutazione, e informazioni sia su piani futuri, sia sugli obiettivi già raggiunti. L’idea della biografia è secondo me un’idea potente, ed infatti la riprenderò tra poco;
• la terza parte, chiamata Dossier, è quella che si avvicina di più al concetto originario di portfolio: infatti è una raccolta di materiali che testimoniano le competenze raggiunte, con un elenco che le descrive e le classifica. Può trattarsi di documentazioni di qualunque tipo, da lavori scritti ad audio o videocassette, materiali su supporto informatico, insomma tutto quello che meglio dimostra ciò che si sa fare in una lingua. Anche questa parte è un’idea potente da sfruttare per il discorso che stiamo facendo.

Il Portfolio Europeo punta dunque sia a documentare le competenze raggiunte, sia a specificare le competenze in sviluppo e persino i traguardi che ci si può porre per il futuro. Io mi sono chiesto se non sia possibile estendere la funzione del portfolio in modo tale da farlo diventare anche uno strumento per documentare, insieme alle competenze, i processi personali di apprendimento. In altre parole, ho intravisto nel concetto stesso di portfolio, prima ancora che nelle sue formulazioni specifiche, la possibilità di utilizzare un simile strumento per raccogliere, sistematizzare e valutare le testimonianze personali del proprio percorso di apprendimento.

Noi oggi a scuola forniamo occasioni (sia pure molto diversificate, a seconda delle scuole, per quantità e qualità) agli studenti di esplicitare ciò che ho chiamato con il termine onnicomprensivo di “processi”: penso a tante attività che vengono svolte nella fase cosiddetta di “accoglienza” o in certe “settimane di recupero”; penso ai corsi o lezioni sul metodo di studio; penso ai questionari sugli stili o le strategie di apprendimento; penso alle schede di autovalutazione che sono ormai sempre più spesso presenti nei nostri libri di testo; penso anche ai tanti o pochi momenti informali in cui ci si ferma un attimo, si interrompe per un momento il vorticoso svolgimento delle lezioni e ci si prende qualche minuto per pensare a che cosa si è fatto e a come lo si è fatto. A scuola non mancano dunque le occasioni e i momenti in cui si mettono a fuoco i processi, i modi personali di imparare, i percorsi individuali. Però queste occasioni e questi momenti sono il più delle volte, appunto, occasionali, nel senso che non c’è un filo conduttore che dia un senso di continuità a questo lavoro, sia per lo studente che per l’insegnante.

Il concetto di portfolio (e in particolare l’idea di una biografia di apprendimento e di un dossier) potrebbe essere utilizzato proprio come filo conduttore e anello di collegamento di tutti i momenti in cui a scuola si esplora l’evoluzione del proprio profilo dinamico personale. A me sembra che i nostri studenti (ma, detto tra parentesi, anche noi come insegnanti) abbiano bisogno di qualche strumento semplice ma potente per raccogliere e documentare ciò che ognuno di loro scopre su se stesso e sul proprio apprendimento nel corso del tempo. Non penso a strumenti complessi – penso per esempio ad una scheda come quella riportata in Fig. 3 (da Mariani 2000b).

Figura 3: Esempio di biografia di apprendimento (da Mariani 2000b)

E’ una specie di diario, ma ridotto all’osso e molto schematizzato:

• c’è un riferimento temporale e contestuale, per ricordarmi che posso scoprire cose su di me giorno dopo giorno e nelle occasioni più svariate: “Oggi … (data)” … in occasione di … (per esempio, un esercizio di matematica, o una lezione di tennis, o una discussione con i compagni)”
• c’è la sintesi della mia scoperta: “Ho scoperto che … (per esempio, che capisco di più se al pomeriggio riguardo gli appunti presi in classe … oppure, che imparo meglio se ho il tempo di osservare con calma l’istruttore … oppure, che a volte sottovaluto le mie capacità …)”
• c’è infine un’ulteriore sintesi della mia scoperta sotto forma di parole e frasi-chiave: per esempio, “Rivedere appunti a casa”, “Osservo poi faccio”, “Sottovaluto capacità”.

Le sintesi, ed in particolare le parole e frasi-chiave, mi sembrano importanti sia perché facendo una sintesi “distillo” il cuore delle mie scoperte, sia perché poche parole lapidarie rimangono meglio nella mente, sia, infine, perché le parole e frasi-chiave possono poi essere facilmente trasferite in un altro strumento complementare alla mia “Biografia di apprendimento”, che è il mio “Profilo dinamico personale”. Anche questo strumento è molto semplice: non è altro che un diagramma a ragno o una mappa mentale, vuota, ma pronta per ricevere man mano le mie parole-chiave, che posso organizzare e associare come voglio, e che posso espandere a macchia d’olio e modificare man mano. In questo caso, per esempio (Fig. 4) ho riportato le mie parole-chiave organizzandole per grandi aree – Stili (“Osservo, poi faccio”), Strategie (“Rivedere appunti a casa”) e Convinzioni/atteggiamenti (“Sottovaluto capacità”). Ma potrei invece decidere di associare le mie scoperte in altri modi che mi sono più congeniali, e senza usare “etichette” particolari.

Figura 4: Esempio di schema di profilo dinamico (da Mariani 2000b)

Questo potrebbe essere dunque un possibile modo di utilizzare il concetto di “Biografia di apprendimento”. A questa biografia potrebbe essere collegato, come dicevo prima, un dossier – una raccolta di documenti e materiali che siano in qualche modo le “pezze giustificative”, le “testimonianze”, le “prove documentarie” di ciò che ho scoperto e che ho riportato nella mia biografia. Se, ad esempio, ho scoperto qualcosa circa i miei modi di imparare rispondendo ad un questionario, allegherò questo questionario; se al termine di un’unità o di un modulo, mi sono reso conto delle mie aree di difficoltà compilando una scheda di valutazione, allegherò questa scheda; se alla fine di un lavoro di gruppo ho prodotto un articolo che mi ha fatto scoprire quanto sono bravo a navigare in Internet, allegherò questo articolo. Anche in questo caso, però, mi sembra possa risultare utile un semplice strumento di descrizione e classificazione dei materiali che immetto nel mio dossier, ad esempio una scheda come questa (fig. 5), per la quale mi sono ispirato alla versione sperimentale svizzera del Portfolio Europeo (4).

Figura 5: Esempio di scheda introduttiva al “dossier” (da Mariani 2000b)

Per ogni documento inserito nel dossier, indico il titolo o la descrizione (ad esempio, “Recensione di un CD per la pagina web della scuola”), il tipo (per esempio, se si tratta di un lavoro individuale o di gruppo; se si tratta di un mio lavoro standard o di un esempio del lavoro migliore che so fare; se si tratta di una produzione libera e spontanea, oppure della versione finale di un lavoro che ho rivisto e corretto una o più volte; e così via); le ragioni per la scelta (ad esempio, “è piaciuta molto ai miei compagni e riguarda un mio grande interesse – la musica”); e infine la data di inserimento.

L’approccio pedagogico dietro l’idea di un portfolio

Al di là delle forme specifiche che può assumere un portfolio, è l’idea stessa di “portfolio” che va esaminata con cura, perché ha delle implicazioni molto forti per un approccio innovativo all’apprendimento e all’insegnamento.

La proposta di usare un portfolio, nella forma semplice in cui l’ho presentato o in altre forme che sono tutte da inventare, può essere percepita, in un certo senso, come dirompente e traumatica. Sono il primo a farmi delle obiezioni come, ad esempio, “Dove si trovano il tempo, gli spazi, le energie per inserire un progetto come quello del portfolio nella progettazione a medio e lungo termine?” Non c’è una risposta semplice e consolatoria a domande simili. Però avanzo l’ipotesi che obiezioni come queste trovino la loro origine, oltre che in considerazioni di realismo, anche in una resistenza che noi tutti avvertiamo, più o meno consciamente, quando siamo messi di fronte a cambiamenti forti, a scelte forti. La mia opinione è che oggi, nel tumulto che sta rivoluzionando la nostra scuola, ci sono tante ombre ma anche tante luci – ci sono limitazioni che ci frenano e ci ostacolano, ma ci sono anche nuove opportunità impensabili in passato. La scuola dell’autonomia può, io credo, aiutarci a trovare le soluzioni istituzionali, cioè, in altre parole, i tempi, gli spazi, le energie e le risorse per occuparci di più e meglio dei processi – a patto, però, che noi siamo consapevoli e convinti fino in fondo che valga la pena di agire in questa direzione. Il portfolio è solo un esempio tra i tanti di un approccio alternativo all’apprendimento e alla valutazione. Per questo vorrei terminare questo contributo rendendo molto esplicite le implicazioni di fondo di questo approccio:

• si esplicitano le “competenze attese” – ma si lascia spazio agli “esiti imprevisti”: da un lato, cioè, si ha bisogno di sapere che facendo certe esperienze si sta lavorando per lo sviluppo di certe competenze chiaramente individuate; ma dall’altro lato, si ha anche bisogno della libertà di poter scoprire che quelle esperienze possono avere un “valore aggiunto”, possono cioè magari produrre conoscenze,  capacità, o anche semplicemente consapevolezze che non erano previste nel progetto originario;
• si fanno esperienze attive, concrete, contestualizzate, dentro e fuori della scuola
• si valorizzano le esperienze personali
  • raccogliendole, selezionandole, documentandole in un dossier
  • valutandole in una biografia di apprendimento

                cioè riflettendo sulle esperienze fatte e cercando di dare loro un senso, di ri-costruirne il significato. (Si noti che per fare questo occorre che i compiti svolti producano effettivamente nuova esperienza, siano cioè abbastanza problematici da richiedere l’uso di strategie: altrimenti non ci sarebbe nessuna nuova esperienza e dunque non ci sarebbe nulla su cui riflettere, e nulla di nuovo da scoprire);

• si aggiorna continuamente il proprio curriculum personale (quello che abbiamo chiamato il proprio profilo dinamico), e lo si condivide con altri. E’ questo aspetto autobiografico, storico, narrativo del portfolio che può fare sperimentare un senso di continuità del proprio lavoro e del proprio sviluppo;
• si punta così alla motivazione intrinseca, all’aumento dell’autostima, al senso di auto-efficacia, che risulta dall’aver potuto dimostrare una chiara competenza dopo aver lavorato in un contesto specifico;
• e si realizza infine un’autovalutazione formativa, basata su prestazioni che possono essere riconosciute come “autentiche” e significative, non solo perché possono essere valutate rispetto a dei descrittori di competenze attese, ma anche perché possono essere inserite nel contesto globale del proprio percorso formativo nel tempo.

L’”avvocato del diavolo” potrebbe chiedere: ma i nostri alunni sono in grado di affrontare un itinerario così impegnativo? E se non sapessero mai cosa scrivere nella loro biografia? E se non riuscissero ad andare al di là di qualche commento stentato? E se non fossero capaci di selezionare e valutare le proprie esperienze? Sarebbe fin troppo semplice rispondere che, finché non vengono date loro delle possibilità esplicite e sistematiche di provarci, non è nemmeno giusto “tarpare loro le ali” in partenza. E sarebbe altrettanto semplice ricordare che un progetto come quello di un portfolio richiede indubbiamente tempi medio-lunghi, gradualità e sostegno continuo. Ma preferisco invece concludere ricordando che la mia modesta proposta mette in primo piano ogni individuo per quello che ogni individuo effettivamente è: da quello o quella che, in risposta alle nostre sollecitazioni, si metterà a scrivere un’autobiografia, a quello o quella che farà fatica anche a mettere insieme due righe di riflessione. Come ha detto bene recentemente David Nunan (2000),

“a questo punto del nostro lavoro non siamo alla ricerca di medie, norme o generalizzazioni, e non siamo interessati a popolazioni statistiche e campioni. Al contrario, siamo felici di esaltare tramite il nostro lavoro il particolare, l’atipico, l’unico.”

Note

(1) Sul ruolo delle strategie nel contesto di un curricolo per il saper apprendere si veda Mariani 2000a.

(2) Il Quadro Europeo Comune di Riferimento cita convinzioni, atteggiamenti e motivazioni, insieme a valori, stili cognitivi e fattori di personalità come componenti della competenza esistenziale (savoir-etre), una delle “competenze generali” (Council of Europe 2001: 105).

(3) Si veda in appendice una proposta di repertori per la descrizione della metacompetenza.

(4) Reperibile sul sito http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/

Bibliografia

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Risorse su Internet

• Una delle più ricche e strutturate bibliografie sull’uso del portfolio (Bibliography of assessment alternatives: Portfolios), a cura del Northwest Regional Educational Laboratory, si trova all’indirizzo: http://www.nwrel.org/eval/library/bibliographies.html
• Un sito dedicato in modo specifico alle tematiche relative al portfolio, compreso il portoflio ad uso del docente, e curato da Courtney Zmach (Resources: Authentic Assessment and Portfolios), si trova all’indirizzo: http://www.oise.utoronto.ca/
• Il sito aggiornato del Progetto Portfolio del Consiglio d’Europa si trova all’indirizzo: http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=E&M=$t/208-1-0-1/main_pages/welcome.html
• Il sito della sperimentazione svizzera del Portfolio Europeo si trova all’indirizzo: http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/

Appendice

Proposta di repertori di lavoro

In questi repertori si è tentata una ricognizione sistematica, anche se del tutto provvisoria, delle componenti di una metacompetenza.

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