IL RUOLO DELL’AUTOVALUTAZIONE COME
COMPETENZA DA COSTRUIRE[1]
Lingua e Nuova Didattica, Anno XLII, No. 2, Aprile 2013
Luciano Mariani
1. Introduzione
Il titolo di uno degli ultimi lavori di Gérard De Vecchi (2011) riassume in tre parole lo spirito con cui questo contributo intende affrontare il tema dell’autovalutazione: “Evaluer sans dévaluer”. Entrambe le parole chiave di questo titolo fanno riferimento al “valore”, ma se da un lato si richiama la necessità di valutare in quanto “estrarre valore” dall’esperienza, dall’altro si sottolinea il contemporaneo rischio di svalutare, cioè di togliere o comunque sminuire il valore delle prestazioni oggetto di giudizio e, soprattutto, delle persone che hanno eseguito quelle prestazioni. In altre parole, siamo all’interno di una visione dell’(auto)valutazione come procedura che aiuta la costruzione progressiva, non solo di prodotti attesi (come le competenze), ma anche dell’immagine di chi sta costruendo la propria identità di persona impegnata nel processo di apprendimento.
Una parola composta come “auto-valutazione” ci ricorda in primo luogo che siamo nell’ambito, complesso e a volte sofferto, della valutazione, ma ci invita subito anche a considerare la varietà delle modalità possibili in questo ambito: dall’etero-valutazione “pura”, prerogativa esclusiva dell’insegnante o dell’esaminatore, alla co-valutazione, che introduce una dimensione di socializzazione di questa esperienza con altri (ad esempio, i compagni, ma anche l’insegnante stesso), fino all’auto-valutazione individuale. Si tratta naturalmente di modalità che non sono in linea di principio alternative o in competizione tra loro, e che potrebbero (dovrebbero) integrarsi. Come si dice in questi casi, “il condizionale è d’obbligo” in tempi in cui le certificazioni, spesso esterne alla scuola, tendono ad escludere o a sminuire il contributo della persona valutata dalla partecipazione al processo valutativo.
Al contrario, il prefisso auto- nel termine “auto-valutazione” rimanda al ruolo centrale che può e deve svolgere chi impara. In questa ottica occorre sgombrare subito il campo da un possibile equivoco: l’autovalutazione non implica necessariamente auto-referenzialità, cioè chiusura entro dei parametri di giudizio personali e avulsi dalla realtà. Certamente, e come vedremo tra poco, autovalutarsi comporta sempre una percezione di competenza, cioè un giudizio soggettivo, e proprio per questo una delle sfide più impegnative consiste nello sforzo di assicurare anche alle modalità di autovalutazione quei livelli di qualità, così difficili da assicurare, che dovrebbero essere comuni a tutte le operazioni valutative, e cioè validità, affidabilità, trasparenza e condivisione.
Questa difficoltà di mantenere anche per l’autovalutazione questi livelli di qualità genera, in parte almeno, la diffidenza e l’incertezza nei confronti delle pratiche autovalutative, e quindi la loro scarsa diffusione. Prevale, credo, un atteggiamento di dubbio: come possono gli studenti avere un quadro valido ed attendibile dei loro risultati, specialmente se sono molto giovani? Ma al di là, o se si vuole, al di sotto di questo dubbio, rimane una perplessità ancora più profonda: a cosa serve, tutto sommato, l’autovalutazione? Perché investire tempo ed energie in operazioni che non ci danno le sicurezze della valutazione “tradizionale” e delle certificazioni, che mettono nero su bianco dei risultati tangibili, e (almeno in apparenza) validi, affidabili, trasparenti e condivisi?
Dal mondo francofono sono venute alcune delle considerazioni più critiche a questo riguardo:
“On continue a faire coéxister une évaluation
formative qui éxige la confiance et la coopération des apprenants et une évaluation
sommative ou certificative qui les replace dans le jeu traditionnel du chat et
de la souris, sans avoir le courage de différer fortement les décisions de certification
ou de sélection ... on developpe des pratiques d'auto-évaluation qui entraînent
souvent a intérioriser le jugement du maître plutôt qu'a développer chez
l'apprenant des capacités de métacognition et de régulation de ses processus
d'apprentissage et de production, dans le sens d'une évaluation
formatrice." (Perrenoud 2008: 48)
Con queste considerazioni critiche in mente, che tra l’altro già delineano il ruolo decisivo del discente nello sviluppare capacità di metacognizione ed autoregolazione per non limitarsi semplicemente ad interiorizzare il giudizio dell’insegnante, questo contributo intende offrire materiali di riflessione su tre questioni-chiave:
· perché includere anche l’autovalutazione nelle pratiche valutative?
· che cosa far autovalutare?
· come procedere a costruire una competenza di autovalutazione?
2. Perché autovalutarsi?
Autovalutarsi è certamente un’operazione strettamente personale:
“Apprendre à s’auto-évaluer c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés, conduisant à une prise de décision pertinente et efficiente sur la base d’un référentiel intériorisé. Cette aptitude réflexive permet une prise de conscience de son action; lucidité indispensable à tout apprentissage signifiant que seul l’élève, en tant que sujet, peut réaliser.“ (Pillonel, Rouiller 2001a: 3)
Ma alla base c’è il confronto con il principio di realtà, con “altro da sé”, che si tratti di persone fisiche con cui confrontarsi (l’insegnante, i compagni), o di criteri esterni precedentemente concordati e condivisi:
“L’auto-évaluation [est liée] à une activité réflexive du sujet; activité stimulée par une confrontation à autrui. L’interaction doit permettre à l’apprenant de se décentrer en portant un regard réfléchi et extérieur sur ses propres actes, accompagné par la réflexion de l’autre ...” ((Pillonel et Rouiller 2001b: 1)
Autovalutarsi significa dunque compiere un’operazione squisitamente metacognitiva: significa operare un distanziamento dal proprio io, oggettivare la propria esperienza, il proprio vissuto, e guardarlo come altro da sé. Ora, in un approccio socio-costruttivista, o, in termini più generali, centrato sullo studente e sul suo apprendimento piuttosto che sulla disciplina e sul suo insegnamento, questa operazione metacognitiva non è opzionale o secondaria, ma costituisce una parte essenziale della costruzione delle conoscenze e delle competenze del soggetto. Anzi, volendo essere ancora più espliciti, l’autovalutazione non è che una delle fasi o delle attività metacognitive all’interno di un approccio più globale. Un approccio metacognitivo implica infatti delle conoscenze e delle abilità lungo tutto il percorso dell’apprendimento: dalla pianificazione prima del compito al monitoraggio durante il compito alla vera e propria autovalutazione dopo il compito. E queste operazioni sono così strettamente correlate da poterle descrivere come un continuum: in particolare, autovalutarsi non significa soltanto darsi un giudizio al termine di un’attività o di un corso di studi; si tratta al contrario di un’operazione implicata sin dalla pianificazione, cioè dalla scelta degli obiettivi, delle metodologie, dei materiali e delle attività prima del compito; e continua nel monitoraggio, cioè nella valutazione che il discente compie di come sta procedendo durante il compito e degli aggiustamenti che si rendono man mano necessari; e prosegue ancora dopo il compito, quando occorre decidere come procedere e come programmare i passi successivi, sia in termini di recupero che in termini di sviluppo.
Fig. 1
Si noti dalla Fig. 1 che questa visione dell’autovalutazione include una prospettiva longitudinale: è come se ci si desse un giudizio sul passato (esperienze, conoscenze), sul presente (stato attuale) e sul futuro (bisogni e progetti). Insomma, un soggetto che costruisce il suo apprendimento, e che lo voglia fare in una prospettiva di possibile auto-apprendimento lungo tutto l’arco della vita, non può fare a meno di questa forte componente metacognitiva, perché qui è in gioco proprio il suo saper apprendere, cioè l’imparare a imparare di cui tanto si parla. Ma competenti nel saper apprendere non si nasce, solitamente lo si diventa: per questo vorrei proporre di considerare l’autovalutazione come una vera e propria competenza da costruire.
E proprio parlando
di approcci per competenze, oggi l’autovalutazione assume un ruolo ancora più
particolare e definito. E’ ormai ampiamente riconosciuto che le competenze non
coincidono con le abilità e le conoscenze, che comunque devono essere
padroneggiate, ma rappresentano sostanzialmente le modalità di impiego di quelle abilità e di quelle conoscenze in contesti nuovi (Domenici 1999). In
altre parole, essere competenti significa, tra l’altro, saper trasferire quello
che è stato appreso in situazione di formazione ad altri contesti, dentro e
fuori della scuola: richiede dunque di
saper riconoscere la somiglianza e la diversità dei compiti e dei contesti per
poter attivare il transfer delle
conoscenze e delle abilità acquisite. Ora,
“Si vorrebbe che il trasferimento
avvenisse sempre. L’esperienza didattica, corroborata dagli esperimenti
psicologici, rivela invece che tale trasferimento non avviene in tutti i casi“ (Rey
2003, citato in Maccario s.d.). Cioè, questo transfer per analogia non è sempre automatico e scontato: però può
giovarsi di un’esplicitazione e riflessione su quanto già fatto e su come è
stato fatto. Torniamo così all’intenzionalità
del soggetto che si esprime nella sua capacità di autovalutarsi e di autoregolarsi
di conseguenza. Ecco un altro motivo per cui l’autovalutazione diventa così
rilevante, specialmente negli approcci per competenze come quelli che oggi vengono
proposti da più parti. In altre
parole:
“L’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment.” (Cardinet 1988 : 155)
3. Che cosa far autovalutare?
Un’esperienza comune di autovalutazione è legata all’utilizzo di una griglia di descrittori del tipo “sono/non sono in grado di …” (Fig. 2, da MIUR-USR Piemonte).
Fig. 2
Griglie come queste compaiono spesso nei portfoli, nei libri di testo e in altri materiali didattici e sono essenzialmente finalizzate alla valutazione del prodotto e della dimensione esplicita della competenza, o, in altri termini, degli esiti, dei risultati del processo di apprendimento, del “che cosa” e del “quanto bene” si sa e si sa fare: sono strumenti di valutazione essenzialmente, anche se non esclusivamente, sommativa. Ma in percorsi di formazione così come sono quelli fin qui delineati, la valutazione, e quindi anche l’autovalutazione, è interessata anche ai processi e alla “dimensione nascosta” della competenza, cioè ai percorsi, agli itinerari che hanno portato a quei risultati, al “come” e al “perché”. E’ interessata cioè all’impatto che le differenze individuali hanno avuto, hanno ed avranno sullo sviluppo delle competenze: le strategie usate e non usate, gli stili di apprendimento, le intelligenze, le convinzioni, gli atteggiamenti, le motivazioni – insieme alle difficoltà incontrate, ai problemi emersi, ai modi e strumenti con cui sono stati affrontati, ai punti di forza e di debolezza che sono stati messi in luce.
Questa (auto)valutazione ha carattere formativo, in quanto fornisce, oltre che i risultati di una prestazione, tutta una serie di elementi informativi, un feedback, che costituiscono la base per la prosecuzione della formazione, cioè per l’ulteriore sviluppo della competenza. Si noti che la valutazione formativa non si limita in realtà ai fattori di processo ma coinvolge anche i prodotti – proprio perché, in effetti, le differenze individuali condizionano i risultati in quanto la persona esprime tutta se stessa non in un vuoto asettico di contenuti ma sempre eseguendo un compito, mettendo in azione delle conoscenze, disciplinari e trasversali, e arrivando a fornire un prodotto in un determinato contesto.
Alla luce di esigenze così complesse e delicate postulate da questa visione dell’autovalutazione formativa, ho proposto di considerare l’autovalutazione come competenza da costruire: quindi una capacità che non si può dare per scontata, non è certamente semplice, non si sviluppa in modo automatico. Come ogni competenza, è in gioco l’interazione di saperi (conoscenze), saper fare (abilità) e saper essere (convinzioni e atteggiamenti), il tutto attivato in un contesto (che spesso è la classe). Come ogni competenza, va costruita gradualmente, possibilmente cercando di capire gli stadi attraverso cui passa il suo sviluppo e come ogni fase comporti un coinvolgimento cognitivo e socio-affettivo della persona.
4. Come costruire una competenza
di autovalutazione?
4.1. L’autovalutazione degli esiti o prodotti
Sgombriamo subito il campo da un paio di pregiudizi ancora abbastanza diffusi. Il primo è che “le attività metacognitive non sono adatte agli studenti più giovani”. Molte esperienze hanno dimostrato e dimostrano continuamente il contrario: basta osservare i portfoli che sono stati prodotti e utilizzati non solo alla scuola primaria, ma persino alla scuola dell’infanzia. Il secondo è che “i giudizi espressi dagli studenti, specialmente se molto giovani, non sono affidabili”. Certamente abbiamo riconosciuto che l’autovalutazione è basata su percezioni soggettive, anche se sappiamo che la presenza di criteri esplicitati e condivisi può ridurre questa soggettività (d’altronde, quale operazione valutativa può dirsi veramente “oggettiva””?). Inoltre, nella mia esperienza e in quella di molti colleghi si è constatato che alcuni studenti tendono a sopravvalutarsi, ma molti tendono anche a sottovalutarsi: in ogni caso, non è quasi mai in gioco l’onestà con cui affrontano questa operazione. E d’altronde, proprio l’incapacità di valutarsi con realismo, mettendo a volte a nudo la propria scarsa autostima, è una ragione di più per insegnare ad autovalutarsi.
Per illustrare quanto graduale possa essere lo sviluppo di questa competenza, possiamo partire proprio dagli stadi cognitivamente più semplici ma non per questo meno importanti – con l’implicazione chiara che un lavoro di autovalutazione può (verrebbe da dire “deve”) cominciare il prima possibile. Possiamo scandire il progressivo sviluppo di questa competenza descrivendo differenti stadi ed illustrandoli con esempi concreti: sapersi autovalutare implica dunque
· saper
riconoscere le singole esperienze fatte nel corso di un segmento di
apprendimento formale o temporale (ad esempio, un'unità di apprendimento o un
modulo, ma anche una mattina o una settimana) e richiamarne la sequenza:
Che cosa abbiamo fatto questa mattina?
Abbiamo … ascoltato una fiaba … cantato una canzone … giocato a bingo. Ciò
significa rendersi conto di aver fatto “cose” diverse, e isolare queste “cose”
dal flusso continuo dell'esperienza; significa anche cominciare a sviluppare il
concetto di compito di apprendimento (Fig.
3, da Mariani et al. 2004);
· saper
apprezzare in questo ricordo la propria reazione globale, cognitiva e
affettiva (ad esempio, mi è piaciuto/non mi è piaciuto/mi ha lasciato
indifferente) (Fig. 3);
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Fig. 3 |
Fig. 4 |
· saper
gradualmente estrarre un significato dall'esperienza (che cosa vuol dire
per me? Mi ha dato qualcosa? Mi ha cambiato?), e saper articolare questo
"nuovo" in termini di
o quello che so di più o di diverso rispetto a prima: le nuove conoscenze (ad esempio, nuovi vocaboli)
o quello che so fare o so fare meglio con queste conoscenze rispetto a prima (ad esempio, nuove abilità linguistiche);
ciò significa anche cominciare a porsi degli obiettivi da perseguire attraverso dei compiti, cioè delle prestazioni (Fig. 4, ibidem);
· saper ripetere queste riflessioni su più compiti, confrontando le prestazioni nel tempo per poterne misurare il progresso, il che implica poter avere più opportunità, cioè poter fare lo stesso lavoro su più prestazioni simili ma distanziate nel tempo. Nella griglia di Fig. 5 (ibidem), ad esempio, l'alunno annerisce un cerchietto ogni volta che vuole esprimere un miglioramento rispetto al compito precedente, fino ad arrivare ad annerire il "cuore" quando riconosce la padronanza;
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Fig. 5 |
Fig. 6 |
Occorre prestare molta attenzione perché questo è un punto cruciale. Quando chiediamo ad un bambino (ma anche ad un adulto) di compilare una scheda come questa, è chiaro che viene richiesta una propria personale percezione di competenza. Che cosa dobbiamo fare per annerire uno, due o quattro cerchietti senza scegliere “a caso” o con superficialità? Probabilmente ritorniamo con la mente alle esperienze che abbiamo fatto di questo tipo - se abbiamo fatto sufficienti esperienze concrete, se ce le ricordiamo, se ricordiamo i risultati che abbiamo avuto e le soddisfazioni o insoddisfazioni che abbiamo provato, allora possiamo arrischiarci a dare una risposta. Questo significa che in realtà quello su cui ci basiamo per autovalutarci è una serie di concrete prestazioni passate e da queste deduciamo, cioè decidiamo per inferenza, in che misura possediamo quella competenza. La competenza insomma, come sappiamo, è invisibile, può solo essere inferita, generalizzando, dalle prestazioni. Allora è ovvio che quante più saranno le prestazioni, tanto più sarà valida ed attendibile l'operazione di deduzione con cui decidiamo che esiste la competenza.
Dunque l'incontro
dell'alunno con il descrittore di competenza deve essere preparato, così che
abbia modo di familiarizzarsi sia con il contenuto che con la forma
del descrittore stesso. Questa familiarizzazione graduale deve partire dal
quotidiano, dai singoli compiti svolti in classe, cioè, in altri termini, dalle
singole prestazioni, dall'abituarsi, subito dopo un compito, a porsi domande
come: che cosa dovevo fare? L'ho
effettivamente fatto? Sono soddisfatto
di come ho svolto il compito? Che cosa non riesco ancora a fare?
Si capisce allora l’importanza di collegare strettamente giudizio e prestazione, facendo quasi “toccare con mano” allo studente se la sua percezione di competenza può reggere un test di realtà, come nella proposta (Fig. 6) di tanti anni fa di René Richterich (1981)(in uno dei pochi, più avanzati e coerenti corsi che si proponevano esplicitamente l’autonomia di chi impara come obiettivo primario dell’apprendimento di una lingua).
Sin qui si è parlato di reazioni globali, di percezioni di competenza anche molto soggettive. Autovalutarsi in modo più analitico e meno soggettivo implica qualcosa di più e di diverso: occorre sapersi rapportare all'esterno secondo criteri trasparenti e condivisi. Questo è ovviamente un altro punto cruciale, perché si tratta di limitare la propria soggettività di giudizio, il che implica in primo luogo saper riferire le proprie personali esperienze di apprendimento ad una serie di obiettivi da perseguire e standard di qualità, che vengono dichiarati esplicitamente e condivisi in classe.
(segue
…)
Fig. 7
L’esempio della rubrica (Fig. 7, da Mariani 2006) è forse il più illuminante. In questa sede non è possibile esaminare a fondo come si arriva a produrre[2] o addirittura a far produrre una rubrica dagli studenti stessi[3], ma ricordiamo almeno i passi fondamentali:
· analizzare degli esempi di compiti ben riusciti per estrarne le qualità e le caratteristiche (possono essere anche gli stessi compiti prodotti dagli studenti);
· formulare i criteri (indicatori) e le scale di qualità o descrittori;
· eseguire un compito e rilevare gli indici da confrontare con i criteri sulla scala di qualità;
· riflettere criticamente sui risultati, usando la scala anche per pianificare i miglioramenti ancora necessari.
Per finire, sapersi rapportare all'esterno implica anche saper confrontare il proprio giudizio con giudizi esterni (ad esempio, di compagni e insegnanti), apprezzandone l'eventuale scarto; e saper negoziare (con se stessi e con l'esterno) un eventuale nuovo giudizio. E’ qui che l’autovalutazione, intesa come competenza dell’individuo, si salda con quelle che all’inizio abbiamo chiamato etero-valutazione e co-valutazione (Fig. 8, da Mariani et al. 2004, e Fig. 9, adattata da O’Malley, Valdez Pierce 1996).
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Fig. 8 |
Fig. 9 |
4.2. L’autovalutazione dei processi
Come si è visto, l’autovalutazione dei prodotti, dei risultati, degli esiti può accompagnarsi in modo naturale ad una valutazione dei processi, dei percorsi, degli itinerari di apprendimento. Ma ritengo che i processi siano talmente importanti da meritare anche un’attenzione più specifica. La gamma delle modalità e degli strumenti di autovalutazione dei processi è infinita, anche ben conosciuta e diffusa[4], per cui mi limito a ricordare che questa autovalutazione, in realtà un’esplorazione, può articolarsi
· sia in momenti specifici di esplorazione metacognitiva, focalizzati su un’area di consapevolezza – ad esempio:
o un questionario sugli stili di apprendimento;
o una riflessione sulla natura e le caratteristiche della propria motivazione ad apprendere (Fig. 10, da Mariani 2000)
o una ricognizione della percezione che si ha della disciplina e dei suoi componenti – cioè le convinzioni e gli atteggiamenti (Fig. 11, da Peretti et al.);
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Fig. 11 |
· sia in momenti integrati nei compiti – ad esempio, un’indagine sulle strategie che si prevede di utilizzare e una verifica di quelle effettivamente utilizzate (Figg. 12-13, da Mariani 2006).
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Fig. 12 |
Fig. 13 |
Il rischio della dispersione, sempre insito nell’utilizzo di materiali e attività come quelle appena esemplificate (dai questionari compilati all’inizio dell’anno che finiscono in un cassetto ai momenti di riflessione e discussione risucchiati dal vortice delle attività quotidiane …) esige la messa in atto di una documentazione pedagogica da parte di studenti e insegnanti: la parola “portfolio” viene subito in mente per fare riferimento ad uno strumento (spesso “bruciato” prima ancora di averne intravisto le potenzialità) che intende(va) rispondere proprio a questa esigenza[5]. Ma anche strumenti di documentazione modesti, discreti ma efficaci, se usati in modo il più possibile sistematico, possono contribuire ad aiutare lo studente a costruire gradualmente nel tempo il proprio profilo personale (Fig. 14).
Fig. 14
5. Conclusione: per
una’autovalutazione “ecologica”
Concludiamo con alcune osservazioni che in area francofona hanno trovato una vasta eco. Abbiamo già detto che non vogliamo pensare all’autovalutazione come ad un’operazione compiuta da un soggetto isolato che si confronta solo con se stesso. Conoscenze e competenze si sviluppano sempre nel vivo di un contesto socio-culturale, che è quello della classe, della scuola, della comunità locale, della società. Abbiamo già citato la possibilità della co-valutazione, con l’insegnante e i compagni, ma la questione è molto più sottile. In particolare, le modalità di pratiche auto-valutative non sono fredde e neutre: i risultati e il successo di queste pratiche dipendono strettamente dal contesto, dal clima di classe, dalla qualità della rete di rapporti che si è instaurata tra insegnante e studenti e tra gli studenti tra di loro. E’ in gioco ben più della compilazione di una scheda: è in gioco, in realtà, il ruolo di insegnanti e studenti, il livello di autonomia che viene promosso in classe, il clima di fiducia reciproca, di cooperazione, di sfida e nel contempo di sostegno che l’insegnante propone:
"En effet, les exigences d’un tel recul et d’une telle distanciation sont considérables, car elles obligent l’évalué à se regarder, à s’analyser, à fouiller dans ses propres difficultés, au risque entre autres d’altérer son image de soi et ainsi de devoir la construire à nouveau ou sous d’autres angles." (Bélair 1999: 65)
Insomma l’autovalutazione è un’operazione potenzialmente pericolosa, destabilizzante, ambigua e ansiogena. Certo, non per tutti è così, e non nella stessa misura, e le differenze individuali giocano un ruolo importante. Ma sono fattori che spetta alla nostra sensibilità di insegnanti di tener conto nel contesto di ogni singola classe e dei singoli individui.
L'autovalutazione deve poter costituire un'esperienza "ecologica" per l' alunno, cioè un momento formativo vissuto con positività in relazione a tutto il proprio "ambiente" personale, di vita e di apprendimento. Proviamo dunque a scandire come occorre porsi come persona, come bisogna imparare a saper essere, per potersi autovalutare in modo "ecologico". Occorre a mio avviso:
· saper accettare il giudizio sulla propria prestazione e il suo significato (non necessariamente positivo);
· saper tollerare la valenza giudicante di questa operazione senza mettere in crisi la propria identità, il proprio concetto di sé, la propria autostima, il proprio senso di auto-efficacia - il che a sua volta implica
o saper separare il giudizio sulla prestazione dal giudizio sulla propria persona ("io non sono il compito che ho svolto, il mio essere globale non si identifica con quello che faccio, e tanto più con quello che faccio in una o più occasioni specifiche");
o saper relativizzare una prestazione isolandola da altre dello stesso o di altro tipo ("non sono stato bravo questa volta, ma lo sono stato in passato e lo posso essere in futuro");
· sapere, in modo simile, accettare il giudizio sulla propria competenza, adottandone una concezione dinamica, cioè relativizzandola
o nel tempo ("non sono ancora competente, ma posso esserlo o esserlo meglio in futuro")
o rispetto allo stesso ambito ("non so leggere poesie, so leggere meglio romanzi") o ad ambiti diversi ("non sono tanto bravo nel parlare ma lo sono di più nello scrivere");
o e, in generale, rispetto alla propria persona. Si dovrebbe (tutti) poter dire: io non sono una competenza, ma un insieme di competenze in divenire, quindi anche di capacità in potenza. In sintesi ciò equivale a saper gestire la propria percezione di competenza in modo positivo e realistico al contempo.
Diverse importanti conseguenze per lo sviluppo di materiali e attività discendono da quanto abbiamo appena detto. A titolo di esempio:
· i descrittori dovrebbero essere formulati "in positivo", evitando formulazioni centrate prevalentemente sulle lacune e sugli errori;
· i giudizi relativi alla prestazione presente dovrebbero essere percepiti come provvisori, cioè visti in una prospettiva di sviluppo e di possibile cambiamento: una formulazione drastica del tipo "non lo so fare" potrebbe essere modificata in "non lo so ancora fare - è un obiettivo per me";
· una valutazione negativa o comunque problematica può vantaggiosamente essere subito correlata con una possibilità di recupero o miglioramento che implichi l'utilizzo di una concreta strategia: la valutazione "non sono ancora in grado di fare un riassunto" potrebbe essere integrata da "per cui la prossima volta proverò a ... (individuare porzioni di testo, distinguere le affermazioni generali dagli esempi, fare una scaletta di parole-chiave ... )".
Più in generale, credo opportuno sottolineare ancora una volta quanto sia assolutamente fondamentale che procedure di autovalutazione
· vengano introdotte gradualmente, su compiti e contesti semplici, lineari, non invasivi ma rassicuranti, e che valorizzino le positività dell'individuo, le sue "intelligenze" personali, le sue attitudini;
· si realizzino in un clima di classe non giudicante, cooperativo più che competitivo, basato sulla fiducia reciproca tra alunni e tra alunni e insegnanti;
· siano progettate in modo che la sfida, potenzialmente pericolosa e minacciosa, del giudicarsi, sia controbilanciata da un opportuno sostegno del contesto di classe;
· siano parte di un sistema valutativo che privilegi la natura formativa della valutazione e che sia esplicitato e condiviso a livello di classe e di scuola.
Riferimenti bibliografici
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Domenici G.,1999, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Bari.
Literacy and Numeracy Secretariat, 2007, Student self-assessment, The Capacity Building Series, Special Edition
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