ESPLORARE E DOCUMENTARE COMPETENZE E PROCESSI NEI PERCORSI FORMATIVI

PERCHE' ESPLORARE E DOCUMENTARE COMPETENZE E PROCESSI NEI PERCORSI FORMATIVI

Due parole si sono distinte come particolarmente "forti" nel dibattito sui curricoli degli ultimi anni: competenze e processi. Le competenze possono essere definite come “Ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza” (D’Alfonso R., Un Vocabolario Condiviso per la Costruzione dei Curricoli, www.territorioscuola.com, 2000), mentre i processi rappresentano i percorsi attraverso i quali si costruiscono le competenze. In campo linguistico, ma non solo, l'enfasi sembra essere sempre più posta sulla valutazione e sulla certificazione delle competenze, sia all'interno delle istituzioni scolastiche, sia attraverso il ricorso ad agenzie di certificazione esterne alla scuola. L'argomentazione che vorrei sostenere è che, nel quadro delle finalità formative della scuola, è necessario documentare e valutare sia le competenze che i processi di apprendimento.

Pur essendo strettamente correlati, competenze e processi costituiscono due realtà che è opportuno distinguere. Nella comprensione della lingua scritta, ad esempio, una competenza come "E' in grado di riconoscere le informazioni significative in articoli di giornale a struttura lineare, che trattino argomenti familiari" (Quadro Comune Europeo di Riferimento, livello B1), potrebbe essere verificata, valutata e certificata tramite un test a risposta multipla, il cui risultato positivo potrebbe essere considerato come indicatore, sia pure relativo, di possesso della competenza, ma che non dice nulla riguardo al percorso che lo studente ha compiuto, sia per costruire gradualmente quella competenza, sia per riuscire a dimostrarne il possesso in sede di verifica. In altre parole, spesso chi verifica una competenza è relativamente poco interessato al processo sottostante.

Per fare un altro esempio, se volessimo verificare una competenza come "E' in grado di partecipare a brevi conversazioni in contesti abituali su argomenti di suo interesse" (livello A2 del Quadro), potremmo chiedere ad una coppia di studenti di dialogare brevemente su un tema che sia loro familiare (ad esempio, come passano il tempo libero). Se lo scambio comunicativo ha successo, naturalmente entro i limiti e i parametri stabiliti per il livello in questione, in sede di valutazione e/o certificazione saremmo più interessati a constatare il prodotto (cioè l'esecuzione positiva del compito affidato) più che il processo seguito dai due studenti per realizzare quel prodotto (ad esempio, le strategie comunicative messe in atto), anche perchè non tutte le componenti del processo (strategie, ma anche stili di apprendimento, "intelligenze multiple", attitudini, convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ...) sono direttamente visibili e documentabili.

Abbiamo parlato di contesti di valutazione, ma in realtà realizzare un curricolo significa in primo luogo imparare (e insegnare): la scuola non è soltanto il luogo in cui si valutano dei prodotti realizzati (anche se purtroppo in molti casi la valutazione è pericolosamente scissa dall'apprendimento, fino al punto di diventare fine a se stessa!), ma è anche e soprattutto il luogo in cui si costruiscono quegli apprendimenti. I processi di costruzione hanno dunque una grande importanza nei percorsi formativi.

Se volessimo riassumere le motivazioni fondamentali per cui anche i processi, e non solo le competenze, meritano di essere documentati e valutati a scuola, potremmo dire che:

· in primo luogo, i processi sono le condizioni a cui (e i contesti in cui) si sviluppano le competenze (con il corollario che chi ha difficoltà in questo sviluppo deve potersi giovare di una loro focalizzazione esplicita);

· in secondo luogo, la padronanza dei processi è una competenza in sè: variamente descritta con termini come "metacompetenza", "imparare a imparare", "saper apprendere", questa padronanza è oggi un elemento costitutivo di un'educazione che si vuole permanente e ricorrente.

Ma c'è una terza motivazione che riguarda più da vicino il campo specifico dell'educazione linguistica. Secondo la prospettiva del Quadro Comune Europeo di Riferimento, le competenze "attese" da un curricolo linguistico non si costruiscono una volta per tutte, ma sono competenze flessibili: riguardano l'uso della o delle lingue per agire in modo comunicativo sulla realtà, il che implica una capacità di adattamento e negoziazione rispetto alla variabilità dei contesti, dei problemi da risolvere, del nuovo e dell'imprevisto con cui fare i conti. La visione sottesa a queste competenze, in altre parole, non è di una lingua ferma, fissa, predeterminata, ma di una lingua creativa e dinamica. Saper usare una o più lingue per comunicare e per agire implica dunque non solo la padronanza di strategie attive, ma anche convinzioni e atteggiamenti di apertura, flessibilità, adattamento - un saper apprendere che è al tempo stesso

· un sapere delle cose in modo dinamico (conoscenze linguistiche e culturali);

· un saper fare delle cose attraverso opportune strategie;

· e un saper essere, cioè un atteggiamento di disponibilità cognitiva, affettiva, culturale (riassunta dal Quadro con il termine "competenza esistenziale").

Uno strumento particolarmente utile per esplorare, documentare e valutare sia le competenze che i processi è costituito dal portfolio dello studente, di cui si occupa questa sezione del sito Tante Vie Per Imparare.

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