PORTFOLIO - ESEMPIO DI STRUTTURA-BASE

 

Casella di testo: COPERTINA Dati personali Introduzione personalizzata (commento)
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Casella di testo: BIOGRAFIA DI APPRENDIMENTO (commento) Casella di testo: PIANI PROGETTI PERSONALI (commento)                                                                                                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Commenti

 

 

Copertina-parte introduttiva

 

 "Il portfolio appartiene allo studente"

 

La presenza di una copertina o pagina introduttiva intende personalizzare al massimo il portfolio, sottolineando che esso è di proprietà dello studente ed implica quindi un suo ruolo attivo. E' necessario, a questo proposito, ricordare che questa caratteristica di strumento personalizzato costituisce un requisito fondamentale per un portfolio "di apprendimento": non può quindi essere confuso con altri strumenti (come i "libretti degli studenti", i "pagellini", le "schede di valutazione", e così via), con i quali spesso gli insegnanti raccolgono informazioni e documentazioni di vario tipo sugli studenti.

 

Il portfolio, in altre parole, implica una motivazione intrinseca, intende sviluppare un senso di autostima, promuove la percezione della propria auto-efficacia. E' evidente che tutto ciò potrebbe entrare in conflitto con una cultura scolastica (condivisa spesso da insegnanti e amministratori, ma anche da genitori e studenti), secondo cui lo studente lavora sostanzialmente per l’insegnante, o meglio per i voti o gli esami. La scuola sembra favorire spesso una motivazione estrinseca, e in particolare strumentale, ossia una motivazione centrata sul finalizzare l'impegno in un'attività a qualche scopo esterno all'attività stessa (ottenere un buon voto, passare un esame, far piacere all'insegnante o ai genitori, trovare più facilmente lavoro, poter cavarsela con le lingue in un viaggio all'estero, navigare più agevolmente in Internet, ecc.). Molte di queste motivazioni intrinseche sono più che legittime, e nell'apprendimento linguistico hanno un'importanza rilevante, ma il portfolio potrebbe puntare in particolare su un coinvolgimento personale più diretto, in cui è centrale anche il piacere di lavorare e di documentare il proprio lavoro.

 

 

 "Il portfolio è parte del lavoro quotidiano"

     integrate nel lavoro quotidiano

 

Complementare a quanto è stato appena detto è tuttavia il ruolo dell’insegnante nella gestione di un portfolio. Dire che il portfolio appartiene allo studente non significa infatti lasciare quest'ultimo da solo a gestire uno strumento motivante, ma anche complesso. Di qui la necessità di un sostegno continuo da parte dell'insegnante, ma anche di una gradualità nell'introduzione dello strumento, e di un suo utilizzo anche parziale e gradatamente più impegnativo. Si tratta anche di un problema organizzativo-istituzionale, in quanto occorre trovare i tempi, gli spazi, le energie e le risorse all’interno del curricolo perchè insegnanti e studenti siano messi in grado di dedicarsi allo sviluppo dello strumento.

 

Fondamentale a questo proposito è integrare il portfolio nella didattica quotidiana, nel senso di non non percepirlo o farlo percepire come un’aggiunta di lavoro, come qualcosa di estraneo che viene ad aggiungersi o a sovrapporsi alle tante incombenze e attività che già devono essere svolte giorno per giorno in classe. Un portfolio non avrebbe molte possibilità di successo se l'insegnante dovesse inventarsi nuovi compiti e nuovi contesti di lavoro: al contrario, è importante identificare, in ciò che già si fa, attività e materiali a cui collegare il portfolio, che si prestino cioè, per le loro caratteristiche, ad essere presi in considerazione dagli studenti per una loro eventuale scelta ed inclusione nel portfolio. Questo ha naturalmente implicazioni notevoli per la natura stessa dei compiti che quotidianamente vengono proposti a scuola, come vedremo tra poco.

 

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Griglie di auto- e co-valutazione

 

 "Il portfolio stimola l'autovalutazione di competenze rilevanti per lo studente"

          dallo studente

 

L'autovalutazione delle proprie conoscenze e competenze non può ridursi a pochi momenti "di snodo" tra cicli scolastici o di "passaggio" da una classe ad un'altra. Questi momenti, pur fondamentali nell'ottica di una valutazione "sommativa", devono essere preparati e favoriti da una pratica molto più frequente di autovalutazione, che coinvolga lo studente in una valutazione "formativa" del suo lavoro in itinere, e dunque in momenti altrettanto significativi quali, ad esempio, il completamento di un'unità didattica, di un modulo, di un progetto, o anche solo di un compito particolarmente significativo.

 

Il Quadro Comune Europeo di Riferimento basa tutte le sue griglie di autovalutazione su affermazioni "in positivo", del tipo Sono in grado di ..., come indicatori di progresso graduale. Si tratta però di predisporre e utilizzare descrittori semplici, adatti all’età degli studenti ed alla loro relativa padronanza di un linguaggio metalinguistico, che insegnanti e studenti devono poter condividere in modo trasparente, senza ambiguità. Non si tratta, però, soltanto di "tradurre" in termini comprensibili descrittori a volte formulati con termini molto "tecnici"; si tratta anche di utilizzare descrittori che lo studente possa ricondurre a compiti concreti effettivamente svolti, ad esperienze appena svolte o almeno “memorabili” o facilmente recuperabili dalla memoria. Sarà dunque indispensabile fornire esempi e indicazioni precise ("Ricordi l'attività di scrittura che abbiamo svolto ieri? Ti sentiresti anche oggi in grado di svolgere un'attività simile? Con quali risultati: senza problemi, oppure  ancora con qualche diffcioltà?"; "Sei in grado di capire un articolo di giornale del tipo di quello che abbiamo letto a pag. 56 del nostro libro di testo?").

 

L'autovalutazione è un processo delicato: implica un coinvolgimento cognitivo ed affettivo profondo, che può mettere in discussione costrutti della personalità importanti, come il senso di autostima e di auto-efficacia. Per questo va introdotta gradualmente, su compiti e contesti semplici, lineari, non invasivi ma rassicuranti, e in un clima di classe non giudicante, ma basato sulla fiducia reciproca tra studenti e insegnanti, in cui la sfida, potenzialmente pericolosa e minacciosa, dell'autovalutazione, sia bilanciata da un opportuno sostegno dell'insegnante, dei compagni e di tutto il contesto di classe.

 

 

 "Il portfolio è aperto a documentare anche gli esiti imprevisti"

 

Si è appena visto che le conoscenze e le competenze debbono essere descritte come obiettivi chiari e condivisi; ma, sulla base del principio secondo cui "ciò che viene insegnato non equivale a ciò che viene imparato", il portfolio, in quanto strumento di documentazione personale del proprio percorso di apprendimento, dovrebbe essere aperto ad accogliere anche gli eventuali esiti "imprevisti" di attività e compiti eseguiti, anche se (anzi, proprio perchè) questi hanno un valore molto personale per lo studente. Da un esercizio di lettura, ad esempio, lo studente potrebbe aver tratto non solo lo sviluppo di un obiettivo "atteso" che riguarda la comprensione della lingua scritta, ma magari anche uno sviluppo del lessico, o nuove informazioni utili per i propri interessi, o nuovi modi di lavorare con i compagni: tutto ciò, che può andare "al di là" di ciò che l'insegnante e il curricolo hanno programmato come "competenze attese" in ambito istituzionale, deve poter trovare spazio in un portfolio. Solo così, infatti, il portfolio si apre alla promozione e alla documentazione del pensiero divergente, della creatività, del trasferimento dell'esperienza oltre le discipline e oltre i confini della scuola.

 

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Attività ed esperienze a scuola

 

 "Il portfolio documenta i risultati di compiti significativi"

 

Si è già accennato al fatto che i compiti che un portfolio vorrebbe documentare devono riflettere la quotidianità dell'esperienza in classe. Ma questo ha importanti implicazioni per le caratteristiche di questi "compiti", poichè deve trattarsi di compiti significativi per chi li svolge e li deve eventualmente includere nel portfolio, ossia per lo studente. Per essere significativi, deve trattarsi di compiti che il più possibile

 

·         riflettano gli obiettivi e i criteri condivisi con gli studenti (obiettivi e criteri che siano nel contempo riflessi nei "prodotti" realizzati);

·         producano effettivamente nuove conoscenze e nuove abilità: per questo i compiti devono poter applicare e integrare conoscenze attraverso abilità complesse;

·         non comportino solo contenuti interessanti e motivanti, ma richiedano un lavoro concreto e attivo, presentato in un contesto e con uno scopo realistico (anche se non reale), di comunicazione;

·         e siano anche basati su problemi, richiedano cioè la messa in atto di strategie e non solo di comportamenti di routine: un'esperienza produce qualcosa di nuovo, e dunque di significativo, se ci si scontra/incontra con problemi che sollecitano comportamenti diversi e creativi.

 

Non sfuggiranno al lettore il valore cognitivo e affettivo-motivazionale delle caratteristiche di un compito "significativo", nè le implicazioni per la progettazione delle attività, per l'utilizzo delle strumentazioni didattiche, per la stessa scelta e gestione dei libri di testo …

 

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Attività ed esperienze fuori della scuola

 

 "Il portfolio riconosce e valorizza tutte le esperienze di apprendimento"

 

E' ormai evidente che l'apprendimento, anche di una lingua seconda, avviene oggi in più sedi, e non soltanto a scuola. Il portfolio può dunque realizzare la sua funzione di documentazione degli apprendimenti solo se si apre a prendere in considerazione anche ciò che gli studenti imparano, attraverso tutte le esperienze, formali e informali, che hanno in qualche modo un carattere formativo: si può trattare di letture personali, di hobby e sport praticati, di film visti, di viaggi e vacanze in paesi stranieri, di contatti per posta elettronica, di attività svolte con gruppi di amici ...

 

Un problema centrale legato al riconoscimento e alla valorizzazione di tutte queste esperienze extra-scolastiche è come descrivere e "certificare" le conoscenze e le competenze acquisite anche fuori dalla scuola, collegandole con gli apprendimenti curricolari. In altri termini, valorizzare un'esperienza significa chiedersi, ad esempio, che cosa si è imparato dall’aver visto un film, dall'aver fatto un viaggio, dal tenere una corrispondenza per posta elettronica con un amico straniero; ossia, come si possono descrivere queste nuove conoscenze e abilità in termini riconoscibili e valorizzabili anche in ambito istituzionale. Non si tratta soltanto di certificare dei crediti basati su esperienze anche esterne alla scuola, ma anche di saldare i diversi contesti di apprendimento facendo riferimento alla globalità della persona che impara.

 

Come gli apprendimenti istituzionali cercano di trovare credibilità e riconoscibilità all’esterno (ad esempio attraverso il ricorso ad enti certificatori riconosciuti), così gli apprendimenti esterni devono cercare di trovare riconoscibilità e valorizzazione all’interno dei curricoli scolastici.

 

 

"Il portfolio consente e richiede di riflettere sulle esperienze per dar loro significato"

          attraverso un itinerario metacognitivo

 

Il portfolio raccoglie testimonianze di esperienze ("ho fatto o sto facendo delle cose") da cui si estrae significato, cioè valore ("rifletto sulle cose che ho fatto o che sto facendo"), mettendo a fuoco non soltanto i prodotti linguistici e culturali, ma anche i processi attraverso cui si è giunti (o si sta giungendo) a realizzare quei prodotti. Il "valore aggiunto" così estratto ha sia una valenza cognitiva, sia una forte valenza affettiva, valoriale, motivazionale.

 

Questa riflessione sulle esperienze implica dunque, sia pure in misura variabile e con modalità e strumenti differenti a seconda dell'età e della maturazione cognitiva degli studenti, una componente metacognitiva. Questa componente non si realizza necessariamente, e immediatamente, con attività complesse dal punto di vista cognitivo. Anche solo la domanda-chiave: "Ti è piaciuta questa attività? Perchè sì?/Perchè no?" può costituire un avvio ad una presa di coscienza di quello che si è fatto e di come si possano "prendere le distanze" da ciò che si è fatto per darne un giudizio personale. Man mano che questa consapevolezza aumenta, si potranno affinare le "domande" che stimolano a rendersi conto di aspetti sempre più "fini" della propria esperienza linguistica e interculturale: "Cosa hai imparato da questo soggiorno all’estero? In che contesti hai usato la lingua, con chi, dove, quando, per quanto tempo? In che misura hai messo a prova le tue abilità di ascolto, di interazione, di lettura, di scrittura? Che cosa hai scoperto della vita e della cultura delle persone con cui sei stato?", fino ad arrivare a componenti di processo ancora più avanzate: " Verso quali obiettivi stavi lavorando quando hai fatto questo lavoro? Li hai raggiunti? Pensi di aver migliorato la tua capacità di imparare? Sei diventato un migliore "studente di lingue"?

 

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Piani e progetti personali

 

 "Il portfolio promuove pianificazione, controllo e valutazione di progetti personali"

·        si esplicitano i propri "piani" di sviluppo

·        si progettano e si realizzano "contratti" con se stessi e con l'insegnante

 

In quanto strumento personale, il portfolio implica individualizzazione ed esplicitazione delle proprie priorità di apprendimento. Sulla base di obiettivi chiaramente esplicitati, lo studente può quindi essere stimolato a stendere piani a breve termine per migliorare un aspetto particolare delle proprie conoscenze e competenze ("Nelle prossime due settimane cercherò di migliorare questi aspetti della mia competenza nello scrivere una lettera informale: includere tutti gli elementi del formato tipico di una lettera e organizzare il contenuto in un paragrafo introduttivo, alcuni paragrafi intermedi, e un paragrafo conclusivo"), ma anche  piani a medio e lungo termine per imparare o per usare le lingue anche oltre la scuola ("In questo anno scolastico vorrei concentrarmi in particolare sulla lettura di articoli di giornale, con particolare riferimento allo sport e agli spettacoli").

 

Questi piani possono anche assumere la forma di "contratti", cioè di impegni un po' più formalizzati con se stessi e/o con l'insegnante, che specifichino scopi, contenuti, strategie, scadenze e modalità di verifica dei risultati ottenuti.

 

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Biografia di apprendimento

 

 "Il portfolio invita a costruire gradualmente un proprio "profilo dinamico personale"

·        si disegna e si modella man mano il proprio "identikit" di se stessi in termini di

o       strategie

o       stili di apprendimento, attitudini, "intelligenze"

o       convinzioni, atteggiamenti, motivazioni

o       consapevolezza del proprio rapporto con le lingue e le culture

 

La riflessione sulle proprie esperienze, e sulle conoscenze e competenze correlate, rivela spesso aspetti anche nascosti del proprio modo individuale, anzi unico, di imparare. Compito del portfolio può dunque anche essere quello di aiutare a registrare queste scoperte personali e a integrarle in una visione sempre più globale di se stessi in quanto "persone che imparano" - così che gradualmente ciascuno sia messo in grado di rispondere in modo sempre più preciso e concreto a domande cruciali del tipo: "Come imparo? Cosa mi è più utile? Che cosa mi stimola di più? Come si sta sviluppando il mio atteggiamento nei confronti di una certa lingua e di una certa cultura?".

 

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Dossier

 

 "Il portfolio seleziona "prove" visibili di apprendimenti, secondo criteri condivisi"

 

La funzione del dossier è di raccogliere "prove", non solo degli apprendimenti raggiunti, ma anche di quelli in via di sviluppo: si documentano cioè, non solo la raggiunta padronanza di un obiettivo, ma anche i progressi realizzati nel proprio percorso verso quell'obiettivo.

 

Certamente, invitare gli studenti a "selezionare prove" significa dare loro delle possibilità di scelta, il che implica, a monte, una varietà di esperienze proposte dalla scuola, ossia una "dieta" ricca e articolata di compiti e lavori proposti man mano nelle attività quotidiane. A ciò si correla la necessità di aggiornare questa raccolta in modo sistematico e regolare, per testimoniare l’evoluzione nel tempo, sia delle proprie conoscenze e competenze, sia, come si è appena visto, del proprio “profilo dinamico personale” come persona che impara. In tal modo il portfolio potrebbe veramente avviarsi a diventare non solo un raccoglitore di materiali, ma anche la base per un approccio descrittivo e narrativo della propria esperienza di apprendimento.

 

Cruciale per il dossier è la presenza di una scheda-indice classificatoria, che identifichi e descriva le testimonianze accluse secondo criteri trasparenti di selezione e di aggiornamento dei documenti. Sarà necessario, ad esempio, specificare se si tratta di un lavoro individuale oppure di gruppo; di una bozza o della versione finale di un lavoro corretto una o più volte; di un lavoro svolto con o senza aiuti e supporti da parte di compagni, insegnanti, genitori; del lavoro preferito che si è svolto o del lavoro migliore che al momento si sa produrre ... Ma sarà ancora più importante l'indicazione delle ragioni della scelta: solo così si potrà mettere in moto la consapevolezza di ciò che si è prodotto e di perché lo si ritiene personalmente significativo.

 

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N.B. Questo testo è tratto dalla relazione tenuta a Bolzano il 30 agosto 2002 per conto dell'Istituto Pedagogico per la Lingua Tedesca.

 

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www.learningpaths.org          Luciano Mariani, Milano