FASI 1-2

Con l’aiuto delle domande iniziali, sollecitare un primo scambio di opinioni sui fattori che “pre-dispongono” una persona ad agire (o a non agire). Notare quali configurazioni di fattori emergono dalla discussione, e se compaiono opinioni prevalenti nel gruppo-classe. Cercare di mantenere la discussione il più neutra possibile, evitando di dare o sollecitare giudizi di valore.
Spiegare che si può diventare più consapevoli delle proprie convinzioni anche riflettendo su quanto pensano altre persone, come nell’attività che ci si accinge a svolgere. Chiarire che si tratta di una raccolta di opinioni personali, che nessuno sarà obbligato a divulgare.
Decidere se far svolgere di seguito l’attività della Fase 1 e quella della Fase 2, oppure se farle eseguire in momenti distinti, intervallate da una breve discussione.

FASE 3

Decidere se invitare gli studenti a scambiarsi prima le loro opinioni in piccoli gruppi, oppure se passare direttamente ad un confronto in plenaria. Il piccolo gruppo richiede, molto più che la plenaria, una “divulgazione” e una condivisione di opinioni su tematiche in qualche misura delicate: è dunque necessario che gli studenti si conoscano abbastanza bene e che l’atmosfera di classe sia generalmente positiva.
Nella discussione, oltre a notare le opinioni prevalenti e a prestare attenzioni a eventuali posizioni “estreme”, cercare di presentare o far emergere, e poi di far valutare, gradatamente e con il necessario tatto, l’idea che i fattori “interni” come l’impegno e lo sforzo costante, o la conoscenza e l’uso di opportune strategie, sono sicuramente più “controllabili” di fattori “esterni” come la fortuna o le condizioni favorevoli (vedi la Scheda informativa qui sotto).
I risultati di questa attività, come in genere di tutte quelle attività che mettono in gioco fattori di personalità individuale, non potranno essere valutati a breve termine. Lo scopo non è tanto quello di cambiare direttamente le convinzioni e gli atteggiamenti degli studenti, quanto quello di aumentarne la conoscenza e la consapevolezza, da parte degli studenti e degli insegnanti, in modo che le successive scelte pedagogiche e didattiche ne possano essere avvantaggiate.

SCHEDA INFORMATIVA: Motivazione e attribuzioni causali

Gli studi sulla motivazione hanno messo in risalto la complessità di questo concetto, ed in particolare il fatto che non si tratti soltanto di una configurazione di convinzioni, atteggiamenti e sentimenti individuali, ma anche del risultato di una complessa interazione tra l’individuo ed il contesto. In tal modo la motivazione non è vista come un pre-requisito, una condizione pre-esistente, un dono di natura … quanto piuttosto come un obiettivo educativo, una competenza che può essere appresa attraverso l’interazione con l’ambiente.

Di particolare rilievo in qualsiasi discussione sulla motivazione sono

il ruolo del feedback che forniscono l’insegnante e i materiali didattici agli studenti;
le caratteristiche dei compiti che vengono proposti;
l’influenza delle convinzioni e degli atteggiamenti personali.

Per limitarci alla tematica proposta in questa attività, di fondamentale importanza sono le attribuzioni causali, ossia le convinzioni degli individui riguardo all’origine e alla durata delle cause dei loro successi e fallimenti:

LE ATTRIBUZIONI CAUSALI

INSTABILI

sforzo | fortuna

INTERNE----------------------------ESTERNE

capacità | contesto

STABILI

L’individuo può attribuire i risultati delle proprie prestazioni

a cause instabili e interne, come lo sforzo e l’impegno, o (di particolare importanza per gli interventi didattici) l’uso di opportune strategie di apprendimento;
a cause instabili ed esterne, come la fortuna, la facilità del compito o l’occasionale presenza di “aiuti” esterni;
a cause stabili ed esterne, come i fattori del contesto (ad esempio, un “bravo” o “generoso” insegnante, o un “buon” libro di testo);
a cause stabili ed interne, come l’intelligenza, le capacità, le attitudini e le predisposizioni personali.

Gli atteggiamenti e i comportamenti degli individui saranno molto diversi a seconda del loro sistema attribuzionale. Se ritengo che un mio risultato negativo sia dovuto a cause esterne instabili, come la fortuna, potrò sperare in tempi migliori. Se ritengo invece che un mio fallimento sia dovuto a cause interne instabili, come il mio sforzo e il mio impegno, o il mancato uso di strategie adeguate, potrò decidere di lavorare di più, o di mettere in atto strategie più efficaci, in quanto mi sentirò comunque in grado di controllare me stesso. In tutti questi casi la mia immagine come studente e la mia autostima non saranno compromessi.

Ma se ritengo, al contrario, che il mio insuccesso sia dovuto a mia incapacità o mancanza di intelligenza o di attitudini, non mi sentirò di avere molto controllo su me stesso, in quanto generalmente l’intelligenza o le attitudini sono considerate come fattori relativamente stabili, quindi poco modificabili. Di conseguenza ne soffrirà anche il mio concetto di autostima.

Le attribuzioni causali sono strettamente legate alle aspettative di successo o di fallimento: attribuzioni stabili negative, in particolare interne, generano aspettative altrettanto negative che, combinate con la scarsa propensione ad impegnarsi in uno sforzo costante, producono spesso effettivamente risultati negativi. Il ripetersi di un ciclo di questo tipo può portare alla cosiddetta “impotenza appresa” (learned helplessness), in cui si può arrivare al disimpegno e alla rassegnazione totali.

SUGGERIMENTI BIBLIOGRAFICI

De Grada, E., Mannetti, L. L’attribuzione causale. Teorie classiche e sviluppi recenti. Bologna, Il Mulino, 1988.
Gatti, R. Saper sapere. Firenze, La Nuova Italia Scientifica, 1992.
Marini, F. Successo e insuccesso nello studio. La teoria attribuzionale della motivazione scolastica. Milano, Franco Angeli, 1990.
Polito, M. Guida alla studio: la motivazione. Padova, Franco Muzzio, 1997.
Stipek, D.J. La motivazione nell’apprendimento scolastico. Fondamenti teorici e orientamenti operativi. Torino, SEI, 1996.